Kanon albo o tym, czego nie widać. Rozmowa z Przemysławem Czaplińskim

8 maja 2018

Podziały na kulturę wysoką i niską, ambitną i popularną, światową i peryferyjną są jak potomstwo fikcyjnego kanonicznego ojca – mówi Przemysław Czapliński w rozmowie z Joanną Bednarek i Dawidem Gostyńskim.

 

JOANNA BEDNAREK, DAWID GOSTYŃSKI: Do zabawy będzie nam potrzeba definicja kanonu – ale aby zabawę urozmaicić, poprosimy o definicję, w której nie znajdą się słowa: społeczeństwo, więź, praktyka, komunikacja, sieć.

PRZEMYSŁAW CZAPLIŃSKI: Proszę bardzo: kanon to dziwna góra lodowa. W trzech znaczeniach: po pierwsze, jest znakiem orientacyjnym w bezkresie; po drugie, jest tworem odpornym na najtwardsze ataki; po trzecie, to, co widać (w kanonie i w górze lodowej) jest mniej ważne od tego, co niewidoczne. A dziwność tej góry polega na tym, że choć stworzona przez ludzi – przez niezliczone pokolenia zamieszkujące różne przestrzenie i różne epoki – stała się od ludzi silniejsza. Gramy dalej?

 

(Teraz zakazane słowa na powrót stają się dozwolone). Popkultura nauczyła nas, że z górą lodową się nie wygra. Ale tym bardziej mamy ochotę grać dalej…

Spróbuję wyjaśnić metaforę. Kiedy w kontekście literatury bądź jakiejkolwiek innej dziedziny sztuki rozmawiamy o kanonie, zdecydowana większość ludzi koncentruje się na wierzchołku góry lodowej: na tym, co jest najważniejszym, wybranym niegdyś, zatwierdzonym przez rozmaite instytucje, włączonym przede wszystkim do edukacji, dobrze funkcjonującym w transmisji pokoleniowej zbiorze dzieł muzycznych, malarskich, filmowych, literackich… Kiedy ktoś pyta „Co to jest kanon literacki?”, w odpowiedzi sięgamy po Ajschylosa, Sofoklesa, Homera, Wergiliusza, Dantego, Mickiewicza, Joyce’a etc. Posłużyłem się metaforą góry lodowej, gdyż sądzę, że zbiór dzieł to wierzchołek – ledwo wystająca ponad powierzchnię wody część kanonu, który rozumiem jako instytucję życia społecznego. Kanon pojmowany jako zbiór najwybitniejszych dzieł jest zatem pochodną ukrytych przed naszym okiem reguł funkcjonowania całego życia społecznego. Jeśli ograniczamy rozmowę o kanonie do zbioru dzieł, to rozmawiamy tylko o widzialnej jego cząstce. Niebezpieczne i fascynujące jest to, czego nie widać.

 

Jeden z tekstów w książce „Kanon i obrzeża” miał tytuł „Kanon, hipoteza konieczna”. Czy możemy funkcjonować bez kanonu?

Nie potrafię sobie wyobrazić społeczeństwa, które by funkcjonowało bez kanonu. A także społeczeństwa, w którym faktycznie istniałby tylko jeden kanon – niezmienny pod względem zawartości i sposobu odczytywania. Sądzę, że kanon istnieje zawsze i że zawsze jest więcej niż pojedynczy.

Stosunki między kanonami istniejącymi równocześnie nie są jednak pokojowe. Charakter relacji zobaczymy wtedy, gdy zapytamy, kto kanon ustanawia i kto nadaje mu moc zobowiązywania. Wydaje mi się, że zasadniczo istnieją trzy podmioty zdolne proponować kanon: państwo, rynek, społeczeństwo. Zacznijmy od końca: dziś dowolna grupa społeczna może ułożyć sobie listę dzieł wybitnych i opatrzyć je tytułem, powiedzmy, „Kanon nieznany”. Może również – jeśli nie będzie na tej liście „Mein Kampf” i dzieł temu podobnych – opublikować wybrane przez siebie książki z odpowiednią adnotacją. Nikt nie będzie oponował. Ale nikt też nie zagwarantuje, że czytelnicy to kupią, a szkoły włączą do spisów lektur. Zbiór pod nazwą „Kanon nieznany” pozostanie nieznany. Będzie zaledwie propozycją. Aby „nieznani” stali się „znani”, potrzeba gremialnego poparcia ze strony społeczności czytelniczej, która będzie wywierała presję na władzę polityczną. Skuteczny nacisk na ministerstwo może doprowadzić do umieszczenia jakiejś pozycji na liście lektur szkolnych. Taką drogę odbył chyba „Władca pierścieni”: od powszechnego czytania, poprzez petycje rodzicielskie, aż do instytucjonalnego zatwierdzenia.

Mamy zatem trzy podmioty zdolne kanonizować książki. Optymalna sytuacja istnieje wtedy, gdy rynek odpowiada na społeczne zapotrzebowanie, a władza polityczna wprowadza dane dzieło do spisu. Czyli: najpierw czytelnicy, potem rynek, na końcu władza. Ale jeśli władza upiera się przy niezmiennym zestawie lektur szkolnych? Wtedy społeczeństwo obchodzi łukiem szkołę i szuka na rynku potwierdzenia swoich roszczeń kanonicznych. Wydawcy publikują wtedy serie książek pod nazwą „Kanon XX wieku”, „Kanon literatury młodzieżowej”, „Kanon fantastyki”, „Kanon fantasy”, dzięki czemu odbiorcy zyskują potwierdzenie, że ich preferencje dotyczą książek najwartościowszych. Tego typu zestawy nie będą miały mocy obowiązującej w szkolnictwie, ale będą kontrpropozycją akceptowaną w swobodnym wyborze przez czytelników.

Jak z tego wynika, w kanonie kwestia uznania wiąże się zawsze z władzą. Może nawet jest tak, że kanon stanowi idealne wcielenie władzy symbolicznej: władzy tej nie sprawuje osoba czy gabinet ministrów, lecz kultura prawomocna. Jeśli nasze wybory życiowe mieszczą się w granicach kultury prawomocnej, wówczas są wartościowe i godne szacunku. Jeśli nasze wybory w tej kulturze się nie mieszczą, wówczas okazujemy się gorsi – ze względu na brak oczytania, złe preferencje lekturowe, niedostatek wiedzy.

Z tej perspektywy ciekawe byłoby pytanie, jaką kulturę prawomocną reprezentuje dzisiejszy kanon szkolny. Wydaje się, że jest to polskocentryczna wersja kultury feudalnej. Tak można wyjaśnić jej cechy: hierarchiczność, rycerskość, martyrologia, nacjonalizm. W świetle spisu lektur lepiej być wysoko niż nisko urodzonym (jedyna droga awansu społecznego dla niżej urodzonych to walka za ojczyznę), lepiej być mężczyzną niż kobietą (kobieta zakrywa swoją kobiecość i walczy za ojczyznę albo pozostaje kobietą i rodzi dzieci), lepiej umrzeć za ojczyznę, niż dla niej żyć (bo kanon nie przewiduje wartościowej codzienności), wreszcie lepiej być Polakiem niż po prostu obywatelem Rzeczpospolitej (bo Żyd musi przestać być Żydem, aby zyskać szacunek, choć i to może nie wystarczyć…).

Przeciwko takiemu kanonowi – tu wracam do wcześniejszego wątku – możemy tworzyć własne spisy, publikować dzieła, upowszechniać odczytania. Ale nie tylko. Wydaje mi się, że istotna jest również praca nad społecznym nastawieniem do kanonu. Źle bowiem dzieje się, gdy władza narzuca społeczeństwu wąski i niezmienny kanon szkolny; jeszcze gorzej jednak jest wtedy, gdy społeczeństwo nie przeciwstawia się takim działaniom władzy. Dlatego warto pracować na rzecz społecznej akceptacji dla wielości kanonów. To zaś wymaga, byśmy swoje własne spisy – choćby widniały na nich arcydzieła ludzkości – uważali za przygodne, historycznie zmienne, nieabsolutne. Najpiękniejsze byłoby społeczeństwo, które uważałoby kanon za niekonieczny absolut…

 

Być może przyczyną tego, że głównie patrzymy jedynie na wierzchołek góry lodowej, jest to, że nasze pierwsze świadome spotkanie ze słowem „kanon” to moment zetknięcia się ze szkolnym spisem lektur. Dziecko, które wcześniej w rozmaity sposób poznaje jakąś część kultury, nie ma świadomości, że spotyka się z konceptem nazywanym kanonem. Chwilę później trafia ono do pierwszej klasy, w której czeka już ustalona lista lektur. Przez kolejne lata jego edukacja opiera się na poznawaniu kolejnych pozycji ze spisu. Nie dziwi więc, że uznajemy kanon za zbiór, listę, że podchodzimy do niego jak do tego, co trzeba odhaczyć, co trzeba przeczytać (albo poradzić sobie z nim w inny sposób). Swoją drogą to właśnie aspekt edukacyjny sytuuje kanon jako coś powszechnego – każdy musi przez niego przejść.

To, o czym mówicie, wiąże się z trzema aspektami kanonu.

Po pierwsze, chcielibyśmy, aby kanon ustanawiał miarę wielkości. A zatem, kiedy próbujemy stwierdzić, czy jakaś książka pozostanie w historii, czy jest arcydzielna, odnosimy ją do tego, co tradycja przekazała nam jako kanon arcydzieł literatury światowej. Jeśli dzieło taką próbę wytrzymuje, wówczas możemy je „dostawić do”. Odkrywamy więc pierwszy paradoks kanonu: powołujemy się na jego niezmienność po to, by zatwierdzać zmiany. Większość czytelników zaakceptuje fakt dołączenia Becketta do kanonu literatury światowej. Ale „Czekając na Godota” to koń trojański w kanonie, bo dramaty Becketta to dzieła antykanoniczne, pustoszące kanon. Podobnie rzecz się ma z Joyce’em. Dodawanie takich arcydzieł do listy opiera się na przekonaniu, że zachowaliśmy kanon, choć w istocie jedyną rzeczą, która przetrwała, okazuje się sama zasada kanoniczna.

I to jest drugi aspekt. Kluczową funkcją kanonu nie jest zachowywanie niezmiennej miary pozwalającej oceniać dzieła literackie. Nie jest nią też przekazywanie znieruchomiałego zbioru dzieł. Najważniejszą funkcją kanonu jest podtrzymywanie samej zasady hierarchizowania kultury. Istnienie kanonu wytwarza postawę kanoniczną, czyli przekonanie, że dzieła kultury należy poddawać ustawicznej ocenie, selekcji i hierarchizacji. Podziały na kulturę wysoką i niską, ambitną i popularną, światową i peryferyjną są jak potomstwo fikcyjnego kanonicznego ojca. Nazywam go fikcyjnym, ponieważ kanon powstaje w odwróconej kolejności: najpierw są dzieła, potem – fikcja stabilnej miary. Faktyczny rozwój kultury opiera się na ustawicznej zmianie – na poszerzaniu kanonu poza granice spójności i użyteczności. Ale dopóki trwają działania kanonizacyjne, możemy się łudzić, że jakoś porządkujemy kulturowy bezmiar. Nawet nagrody literackie to takie małe bękarty kanonicznej fikcji.

Fikcja nie jest jednak nieprawdą. To po prostu materia sfingowana, czyli stworzona przez ludzi. Coś jak tkanina nadająca kulturze ład. Kanon tak chyba właśnie należy postrzegać – jako sieć, która porządkuje i łączy rozmaite elementy z wielu kultur. I tu przechodzimy do trzeciego aspektu kanonu. Jest nią fikcja języka wspólnego, łączącego ludzi oddalonych w czasie i przestrzeni. Wierzymy, że wszyscy, którzy w ramach edukacji powszechnej poznają arcydzieła literatury europejskiej, będę mogli się porozumieć. A może nawet będą honorować ten sam zestaw wartości.

Wynika z tego, że kanon jest wielorakim medium. Jest społecznie zatwierdzonym zbiorem wybitnych dzieł literackich, miarą wartości przyszłych dzieł wielkich, językiem wspólnym przekraczającym granice historii i geografii, lecz także – i przede wszystkim – jest nośnikiem zasady hierarchicznego porządkowania kultury.

 

Powszechność kanonu daje mu pewną unikalną szansę: aby stał się narzędziem zaszczepiania pewnych praktyk – od praktyki czytania zaczynając. Tymczasem aktualne badania czytelnictwa pokazują, że ostatnia lektura licealna jest bardzo często (o ile czytania nie będzie wymagał przyszły zawód lub wybrany kierunek studiów) ostatnią lekturą w ogóle.

Czyli schodzimy pod powierzchnię i patrzymy na funkcje społeczne. Sprawy się komplikują.

W kulturze europejskiej bardzo głęboko tkwi założenie – albo złudzenie – dotyczące procesu kształtowania osobowości. Grecka „paideia” – jeszcze w czasach przedpiśmiennych – opierała się na przeświadczeniu, że odpowiednie dzieła przekazane w procesie edukacji są warunkiem ukształtowania pożądanego obywatela. Obywatel taki w odpowiednich sytuacjach zareaguje tak, jak zachowywali się najwspanialsi – ci, o których mówią przekazy kulturowe. A zatem: po bohatersku wtedy, kiedy trzeba walczyć; po ludzku, gdy trzeba okazać współczucie; bogobojnie, gdy trzeba się odnieść do bogów etc.

Nowoczesność upowszechniła naukę. Towarzyszyło temu wyobrażenie o edukacji jako kształtowaniu człowieka od zera, o zapisywaniu odpowiednich treści kulturowych na niezapisanej tablicy świadomości dziecka. Niemiecka idea Bildung, czyli kształtowania osobowości, była praktykowana w całej Europie. Ale edukacja klasyczna nie zapobiegła kolonizacji, wojnom, obozom koncentracyjnym, Zagładzie. Wszyscy znamy stereotyp oficera niemieckiego – znawcy europejskiej muzyki i literatury, być może nawet władającego łaciną i greką, któremu humanistyczne wykształcenie absolutnie nie przeszkadza w odczłowieczaniu innych i masowym ich mordowaniu. Podczas obu wojen i w trakcie Holokaustu okazywało się, że można przejść cały proces klasycznej edukacji – proces, w którym nie zaniedbano żadnego elementu kanonicznego – i być zbrodniarzem.

Po każdej takiej klęsce nowoczesność wracała do edukacji kanonicznej, jakby instytucje państwowe nie były w stanie zacząć inaczej.

 

Z tego wynika, że ta historia była systemem płynnych zacięć: jeśli coś się psuło, na ratunek wyciągano stałe wyobrażenia oraz model edukacji kanonicznej. Pojawiły się jakieś projekty, które by tę płynność psuły, perforowały, uszkadzały?

Przeważały neurotyczne powroty do tego samego. Po I wojnie, która pogruchotała kanony europejskiej kultury, państwa wracają do twardej edukacji – i poszerzają jej zasięg. W latach 30. kanoniczność edukacji się nasila. W Hiszpanii, Niemczech, we Włoszech, w Polsce – im bardziej rosły kłopoty ekonomiczne, tym bardziej zacieśniano kształcenie kanoniczne. Dlatego przybierało ono postać nacjonalistyczną.

Po 1945 roku wszystkie państwa znowu wracają do kształcenia kanonicznego. W bloku wschodnim robiono to na podstawie nowej wizji człowieka, czyli człowieka komunistycznego. Ustala się listy lektur, umożliwia szerokim rzeszom społecznym dostęp do kultury wysokiej. Ale oczywiście kanon, wprzęgnięty w proces kształtowania nowego obywatela, podlega cenzurze. A więc: „Pan Tadeusz” – tak, „Dziady” – nie; Tomasz Mann – tak, ale wyłącznie jako autor „Buddenbrooków”, nie zaś „Doktora Faustusa”; Balzac – tak, Flaubert raczej nie; Stendhal – tak, ale nie cały etc.

Klęska stalinizmu powinna była stać się przestrogą przed instrumentalnym traktowaniem literatury. Przed wyobrażeniem procesu edukacji jako kształtowania obywatela poznawczo, emocjonalnie i moralnie zaprogramowanego. Tymczasem dziś mamy do czynienia z powrotem do tej samej koncepcji. Lista lektur uległa zmianie, dozór państwa nad edukacją nie ma charakteru totalitarnego, ale sama idea jest identyczna: wybitne dzieła literackie mają być maszynką do urabiania osobowości. Czyli: Kochanowski, Mickiewicz plus kilka arcydzieł z listy europejskiej i będziemy mieli „prawdziwego Polaka” i „moralnego człowieka”. Skoro mechanizm ten nie zadziałał w wieku XIX i XX, to dlaczego miałby zadziałać teraz?

Właśnie dlatego jest tak, jak powiedzieliście. Statystyki nie kłamią: dla 40 proc. spośród tych, którzy przestali czytać po zakończeniu edukacji, obowiązek szkolny był podstawową motywacją czytania. Dopóki podlegają obowiązkowi – czytają; kiedy obowiązek ustaje – czują się zwolnieni z sięgania po literaturę.

 

Zatem kanon funkcjonował jako narzędzie doskonałe, a zarazem okrutne. Mógł kształtować postawy osób, obywateli i grup, a jednocześnie pozwalał stosować moralność wybiórczą. Świetnie się do tego nadaje, bo jest powszechny. Skoro powszechny, to i wspólnotowy. A skoro wspólnotowy, to powinien być niewykluczający. Jego inkluzywność powinna bardziej niż przyłączliwości dzieł dotyczyć włączania różnych sposobów interpretacji. I w tym sensie kanon ponownie okazuje się pożyteczny i niebezpieczny (albo i taki, i taki zarazem). Można to wyobrazić sobie np. na podstawie książek Żeromskiego, które znajdują się w licealnym kanonie (a są w nim „Ludzie bezdomni” i „Przedwiośnie”). Z lektur tych można wyczytać zarówno argumenty na rzecz mizoginii i antysemityzmu, jak i dwa modele odpowiedzialności: państwa wobec obywatela oraz jednostki wobec społeczeństwa. Jesteśmy też w stanie wyobrazić sobie kogoś, kto połączy obie te perspektywy: skoro jestem odpowiedzialny wobec społeczeństwa, mam prawo być mizoginem lub/i antysemitą (właśnie tak współcześnie legitymizuje się postawy antyuchodźcze).

Kanon pociąga za sobą istnienie, po pierwsze, obowiązujących wykładni, po drugie – kasty kapłańskiej, która ma za zadanie pilnować prawidłowości odczytań i niezakłóconej ich transmisji. To stąd we wspomnieniach bardzo wielu z nas pojawiają się nauczyciele bądź nauczycielki korzystający podczas lekcji z pożółkłych notatek, liczących na oko 20–30 lat. Instytucja edukacyjna, jaką jest szkoła, uprawnia nauczycieli do niezmienionego sposobu przekazywania wiedzy. Kanon nie pozwala, by dzieło było wykładane na różne sposoby.

Wcześniej postawiliście pytanie o twórcze psucie kształcenia kanonicznego. Sądzę, że mieliśmy z czymś takim do czynienia w latach 90. poprzedniego stulecia i w pierwszej dekadzie XXI wieku. Działy się wtedy procesy bardzo ciekawe dla rozumienia kanonu. Po pierwsze, w szkołach średnich pojawiały się liczne programy autorskie dopuszczające nowe style czytania. Po wtóre, do głosu dochodziły grupy społeczne – mam tu na myśli przede wszystkim zbiorowy podmiot kobiecy i nieheterycki – które zaczęły wprowadzać do świadomości społecznej swoje kanony lekturowe, a więc zestawy najważniejszych dzieł feministycznych i genderowych. I wreszcie po trzecie, silne media – np. „Gazeta Wyborcza” czy „Rzeczpospolita” – zaczęły układać listy kanoniczne w oparciu o ankiety i plebiscyty. Ten trzeci proces wydaje mi się kwintesencją spotkania kultury wysokiej z rynkiem: media proszą czytelników o wytypowanie arcydzieł, po czym publikują dzieła, które zyskały najwięcej głosów. Gołym okiem widać, że taki kanon powstaje nie w oparciu o ponadczasowe kryteria, lecz na podstawie czytelniczych preferencji.

Z punktu widzenia naszych rozważań najważniejszy jednak był chyba proces pierwszy – wprowadzania nowych stylów lektury do edukacji szkolnej. Kanon pozostał, bo w dalszym ciągu trzeba było w liceum przeczytać Kochanowskiego, Mickiewicza, Krasińskiego czy Żeromskiego. Ale był to już kanon wielowykładalny. Dzieła należące do kanonu zaczęto więc czytać z perspektywy płciowej, a więc pytając, jak poszczególne teksty przedstawiają społeczne mechanizmy kształtowania i utrwalania podziałów płciowych; albo z perspektywy ekokrytycznej, koncentrując analizę na sposobach ustanawiania granicy oddzielającej ludzkie od zwierzęcego; albo z perspektywy tożsamości zbiorowej, pytając o sposoby reprezentacji różnic między Polakami, Żydami, Ukraińcami. To była próba przejścia do innego społeczeństwa. Próba na razie się nie powiodła.

 

Dlaczego?

Chyba dlatego, że pluralistyczny kanon wprowadzany do edukacji znalazł się pomiędzy dwoma strategiami zarządzania kanonem w ogóle.

Te dwie strategie spotkały się – i zderzyły ze sobą – mniej więcej na przełomie stuleci. Pierwszą ze strategii można nazwać liberalną. Polegała ona na pozorowaniu kanoniczności przy rzeczywistej próbie całkowitego rozpuszczenia instytucji kanonu. Mówiąc najprościej – liberał mówi nam: „Możesz czytać, co chcesz. Nie będę cię dyskryminował ani zawstydzał, gdy powiesz, że czytasz Barbarę Cartland, Marię Rodziewiczównę, Eugeniusza Sue, Dana Browna etc.”. Oczywiście zwrotnie ma to likwidować społeczne poczucie gorszości: skoro my nie zawstydzamy nikogo, kto czyta literaturę popularną, to czytelnicy takiej literatury nie będą odczuwali resentymentu wobec ludzi czytających Prousta i Joyce’a. Na czym polega niebezpieczeństwo? Sądzę, że liberał reprezentujący takie podejście nie potrafi przekonać, że wierzy w kulturę. Mówi on co prawda: „Możesz czytać, co chcesz”. Ale nie wynika to z pochwały wolności wyboru, lecz z przekonania, że lektury nie mają żadnego znaczenia. Według liberała ukształtujemy swoje życie dzięki umiejętności dostosowania się do okoliczności. „Możesz czytać, co chcesz”, oznacza: jeśli chcesz, możesz nie czytać. A także: nie słuchać muzyki, nie chodzić do teatru, nie oglądać filmów. Kanon liberalny jest w istocie kanonem pustym – każdy otrzymuje ów zbiór pusty do indywidualnego wypełnienia.

W opozycji do tego – było to widoczne w polskiej kulturze właśnie między połową lat 90. a połową pierwszej dekady XXI wieku – krystalizuje się kanon konserwatywny, który mówi: „Kultura ma decydujące znaczenie dla ukształtowania człowieka”. To kultura decyduje o tym, jak się zachowujemy, jak się odnosimy do bliźniego, do jakich obowiązków wobec społeczności czy państwa się poczuwamy. Ale w związku z tym, że kultura ma znaczenie, musimy strzec i pilnować tego, co ludzie będą otrzymywali – zwłaszcza na wczesnym etapie rozwoju. Dlatego „Fronda” już w latach 90., narażając się na śmieszność, publikowała Indeks Ksiąg Zakazanych. Żadna instytucja nie była wówczas zdolna poprzeć cenzury. Ale „Frondzie” chodziło o coś innego – o wyraźne określenie własnego systemu wartości i uświadomienie roli kultury. Ale także – i na tym polega kłopot – na wskazaniu jedynych narzędzi do zwalczania kultury niechcianej. W tym paradoksie tkwimy do dziś: ci, którzy głoszą wolność wyboru lektur, nie wierzą w wartość czytania; ci, którzy są głęboko przekonani, że kultura ma znaczenie, chcą ją cenzurować.

I teraz możemy powrócić do autorskich programów lekturowych w szkole. Wydaje mi się, że dla liberałów programy te były zbyt wąskie, a dla konserwatystów zbyt szerokie. Pierwsi sądzili, że są niedostatecznie powiązane z kształtowaniem kreatywności, drudzy – że są za słabo powiązane z kształtowaniem moralności. Pierwsi patrzyli na edukację jako podstawę indywidualnej zdolności odnoszenia sukcesów, drudzy – jako podstawę zbiorowych więzi.

Zanim zadaliśmy pytanie, jak to się przekłada na udział w kulturze, czytelnictwo zaczęło spadać i ustabilizowało się na bardzo niskim poziomie 36–38 proc. Ogromna część społeczeństwa przestaje czytać, ponieważ czytanie kojarzy im się wyłącznie z obowiązkiem. Potrzebne są inne, nowe motywacje, których przymuszany do lektur uczeń wcześniej nie poznał. Dwie wydają mi się ważne: pożytek i przyjemność.

 

Zacznijmy od pożytku. Jego uzasadnienie wydaje się proste: bardzo silnym impulsem współczesnego świata jest inwestycja w siebie. To mocno powiązane ze współczesnym rynkiem, kapitalistyczną rzeczywistością. Podobne motywacje powinny towarzyszyć wyborowi sporej oferty wydawniczej: przeczytam poradnik, który pozwoli mi lepiej funkcjonować na rynku pracy, książkę, która nauczy mnie funkcjonować w różnych sieciach i relacjach wymiany.

O ile dobrze pamiętam, z badania za rok 2014 wynikało, że 33 proc. kadry kierowniczej i 44 proc. administracji państwowej nie czyta. Co oznacza, że mamy do czynienia z nowoczesnością bez nowoczesności, z modernizacją bez modernizacji. Czyli nie istnieje wewnątrz tych instytucji nakaz czytania – zamiast tego jest oczekiwanie na dyrektywy. Proces modernizacji, który uległ przyspieszeniu po 1989 roku, był procesem nakazowo-odgórnym. W związku z tym nie uruchomił bardzo istotnego impulsu zdobywania i wymiany wiedzy. Przełożeni nie czytają i nie oczekują od swoich podwładnych inicjatyw lekturowych.

Widzimy natomiast – bardzo skromny, wynoszący 11 proc. – wzrost czytelnictwa wśród właścicieli prywatnych małych firm. Kiedy zadano im pytania uszczegóławiające, okazało się, że czytają z dwóch powodów – dla pożytku i dla odpoczynku. To pierwsze wynika z chęci podnoszenia własnych kwalifikacji, z przekonania, że warto dowiadywać się, jak inni prowadzą swoje firmy; a to drugie jest związane z przyjemnością.

 

Przejdźmy zatem do przyjemności.

Sprawa jest bardzo prosta i bardzo skomplikowana. Prosta, bo przyjemność jest odpowiedzią całego organizmu ludzkiego, całej sfery psychiczno-emocjonalnej, na lekturę. Czytasz i podoba ci się. Również na odwrót: czytasz i ci się nie podoba. Skomplikowana – bo im bardziej działa państwowotwórcze przeświadczenie o tym, że literatura jest narzędziem kształtowania osoby ludzkiej, tym mniejsze prawdopodobieństwo, że w kanonie lektur szkolnych znajdą się dzieła lub metody czytania dopuszczające do głosu przyjemność. Kiedy mówię o „przyjemności”, mam oczywiście na myśli bardzo szerokie spektrum reakcji emocjonalnych – od zadowolenia aż po ekstazę. Każdy, kto kiedykolwiek czytał, przeżył (mam nadzieję) niezwykłe doświadczenie zachwytu. Jest ono czymś, co pozostaje, co owocuje, co popycha do lektur, co powoduje, że ludzie sięgają po kolejne książki. Jeśli tego nie było w szkole, a zamiast tego pojawiał się nakaz: „musimy to przeczytać, bo przecież to jest niezbywalne dla zrozumienia dziejów martyrologii społeczeństwa polskiego”, to uczeń umacnia się w przekonaniu, że przyjemność jest antywartością literacką. Ponieważ uczniowie nie mieli prawa szukać przyjemności w dziele – i nie potrafili tego robić, bo nie zostali nauczeni, jak się z taką przyjemnością kontaktować – wobec tego nie będą jej szukać jako osoby dorosłe.

I to jest mechanizm klęski, której się przyglądamy przy okazji każdego pomiaru czytelnictwa w Polsce. Większość społeczeństwa kojarzy czytanie z obowiązkiem, więc po osiągnięciu dojrzałości rezygnuje z czytania; ci, którzy nadal czytają, nie wybierają lektur pożytecznych, bo z tego zwalnia ich modernizacja bez modernizacji; ci, którzy czytają dla przyjemności, słyszą, że ich wybory lekturowe są niewiele warte. Mamy więc trzy motywacje – przymus, pożytek, przyjemność – z których żadna nie działa wystarczająco silnie, aby zatrzymać stopniowy zanik czytania.

 

Innym rodzajem pożytku odczuwanego z lektury – nie tyle pragmatycznego, narzędziowego, ile tożsamościowego – byłoby czytanie jako sposób na reprodukcję swojego statusu w społeczeństwie. Ostatnie badania pokazywały, że m.in. z tego względu w Polsce wciąż czyta inteligencja…

…w przypadku inteligencji nie nazywałbym tego pożytkiem – to dystynkcja. Jej podstawą jest znajomość dzieł trudnych w odbiorze, a więc rzadkich, wymagających szczególnej kompetencji. Wyróżniamy się czytaniem dzieł nieprzynoszących pożytku i niedostarczających przyjemności, za to podnoszących znaczenie kapitału kulturowego. Z tego jednak wynika problem: aby podkreślić znaczenie lektur trudnych, musimy pomniejszyć znaczenie lektur łatwych. Dlatego w polskiej kulturze, kształtowanej głównie przez inteligencję, nie szanuje się kultury masowej. Z góry na dół idzie lekceważenie albo protekcjonalność w stosunku do tych, którzy samodzielnie wybierając lektury, najczęściej sięgają po teksty przyjemnościowe. Z tego wynika, że my również pracujemy na spadek czytelnictwa. Bo najpierw w szkolnej edukacji kanonicznej oddzielamy czytanie ważne od pożytku, a potem w kulturze oficjalnej deprecjonujemy czytanie dla przyjemności.

 

…tyle że czytanie jest sposobem na zajmowanie pozycji nie tylko wśród inteligencji, ale i w innych grupach społecznych. Uspójniają się one – a myślimy tu o różnych grupach tożsamościowych, jak np. LGBT, grupy feministyczne, zwolennicy praw zwierząt, wyznawcy danej religii, grupy etniczne – właśnie poprzez własny kanon. Wejście do takiej grupy wiąże się z przyjęciem owego kanonu i uczestnictwem w nim. Jest to sposób na alternatywną komunikację…

Chyba tylko częściowo mogę się z tym zgodzić…

W latach 90. widzieliśmy, jak rozmaite grupy tożsamościowe przystępowały do budowania swoich kanonów. Potrzebne były do tego wiedza, wrażliwość, praca. Weźmy pod uwagę kanon feministyczny: najpierw podmiot kobiecy sporządzał listy, uświadamiając, że istnieją takie dzieła, jak „Druga płeć” Simone de Beauvoir, „Kobiecy eunuch” Germaine Greer, „Mistyka kobiecości” Betty Friedan, „Grając w ciemnościach” Toni Morrison, „Płeć wiśni” Jeanette Winterson, „Orlando” Virginii Woolf i dziesiątki czy setki innych; potem (albo równocześnie) niektóre z tych książek przetłumaczono, opatrzono komentarzami, wprowadzono w rozmaite konteksty. Kanon się rozszerzał o dzieła polskie: powstała antologia „Chcemy całego życia”, uwzględniająca polskie teksty feministyczne z lat 1870–1939. I rozliczne inne zbiory. Fascynująco rozwijały się badania feministyczne, które pozwalały z perspektywy płciowej przeczytać arcydzieła literatury europejskiej – od starożytności po wiek XX.

Oto zatem grupa tożsamościowa nie tylko sama tworzy kanon alternatywny, lecz także pracuje intensywnie na rzecz jego upowszechniania, organizując sesje, konferencje, warsztaty. Dysponuje skromnym wyposażeniem medialnym – kilka czasopism, kilka wydawnictw. Do tego miejsca się zgadzamy. Niezgoda pojawia się, gdy zapytamy: co dalej?

Alternatywny kanon feministyczny był projektem na rzecz społeczeństwa równościowego. Ale warunkiem przejścia od projektu do równości było wprowadzenie nowych lektur i metod czytania do szkół. Korzystna sytuacja z lat 90. uległa jednak w drugiej dekadzie XXI wieku wyraźnej zmianie; w rezultacie feminizm ma mniejsze szanse na wejście do programu nauczania niż pochwała faszyzmu. To pozwala nam zrozumieć, że kanon alternatywny jest reprezentacją kulturową, która wymaga reprezentacji politycznej. Kanon mniejszościowy jest nie tylko wyznacznikiem tożsamości grupowej, narzędziem budowania społecznego wizerunku, metodą zdobywania szacunku, lecz także interwencją w sprawie zmiany. Zmianie tej sprzeciwia się dziś partia rządząca, a partie opozycyjne – czego dowiodło żenujące głosowanie parlamentarne nad obywatelskim projektem w sprawie aborcji – nie potrafią bądź nie chcą jej poprzeć.

Mówiąc prosto: nadal można poszerzać i rozpowszechniać alternatywny kanon kobiecy, a kanon ten pozostanie językiem porozumienia ludzi działających na rzecz równości społecznej. Będzie to jednak język mniejszościowy. Tym językiem musi przemówić jakaś reprezentacja polityczna, aby władza nie zapomniała, że jej kanon jest tylko społeczną fikcją.

 

rozmawiali: JOANNA BEDNAREK i DAWID GOSTYŃSKI

 

Rozmowa towarzyszy cyklowi wykładów mistrzowskich „Kanon od nowa” w ramach Festiwalu Fabuły 2018.

PRZEMYSŁAW CZAPLIŃSKI  (ur. 1962) – prof. w Instytucie Filologii Polskiej (UAM), literaturoznawca, historyk i krytyk literatury oraz kultury XX i XXI wieku, laureat m.in. Nagrody im. Kościelskich oraz Nagrody im. Kazimierza Wyki. Członek-korespondent Polskiej Akademii Nauk. Kurator wielu cyklów dyskusyjnych, m.in. „Moc truchleje. Debaty o polskim katolicyzmie” (CK ZAMEK, 2016), „Boskie narracje. O wierze, religii i bogach rozmowy z pisarzami” (Teatr Polski, Poznań 2015/2016); „Bioklasy: segregacje i sojusze” (Warszawa 2016). „Nie-boskie narracje. O lęku i gniewie” (Teatr Polski, Poznań 2016/2017), „Prognozowanie teraźniejszości” (UAM, Poznań 2016/2017). Wykładowca gościnny wielu uczelni zagranicznych (Niemcy, Belgia, Francja, Wielka Brytania, Węgry, USA).
W centrum jego zainteresowań badawczych znajduje się konfrontacja literatury z nowoczesnością i wynikające stąd problemy: konflikt modernizacji i tradycji, przemoc nowoczesna jako narzędzie przebudowy człowieka i społeczeństwa, zanik i powrót utopii jako rezultaty kryzysu projektowania przyszłości. Autor ponad dziesięciu książek, w tym „Polska do wymiany” (2009), „Resztki nowoczesności” (2011), ostatnio wydał „Poruszoną mapę” (Wydawnictwo Literackie, 2016)

JOANNA BEDNAREK (ur. 1991) – doktorantka w Zakładzie Antropologii Literatury na Wydziale Filologii Polskiej i Klasyczne UAM, krytyczka literacka. Współkuratorka projektu „Wspólny świat” i cyklu debat „Prognozowanie teraźniejszości”. Współautorka (wspólnie z Przemysławem Czaplińskim i Dawidem Gostyńskim) książki „Literatura i jej natury” (2017). Członkini założonej przy Instytucie Teatru i Sztuki Mediów UAM grupy badawczej „Posthuman Performance Working Group”. Laureatka stypendium Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

DAWID GOSTYŃSKI (ur. 1993) – doktorant na Wydziale Filologii Polskiej i Klasycznej UAM. Współautor (wspólnie z Przemysławem Czaplińskim i Joanną Bednarek) książki „Literatura i jej natury” (2017). Interesuje się poezją najnowszą i krytyką literacką.

 

 

Mikroświat „Mikrotyków” >>

Waga detalu. O prozie Marcina Wichy >>

Ocalić od zapomnienia. „Po trochu” Weroniki Gogoli >>